PISA dan Kebijakan Pendidikan di Berbagai Negara

Nurma Lestari

Pendahuluan

            PISA adalah program internasional OECD untuk mengevaluasi kemampuan membaca, sains dan matematika, bertujuan untuk mengetahui kemampuan anak usia 15 tahun dalam menggunakan kemampuan dan keahlian yang telah mereka pelajari di sekolah dalam menjalani kehidupan mereka sehari-hari di zaman global yang penuh tantangan (Stacey, 2011). PISA menyediakan informasi penting tentang keterampilan siswa di akhir masa sekolah wajib (SMP) yaitu  kira-kira  siswa  berusia  15  tahun  dalam menggunakan matematika di kehidupan sehari-hari (Saenz, 2008). Fokus dari PISA adalah  menekankan  pada  keterampilan  dan  kompetensi  siswa  yang  diperoleh  dari sekolah dan dapat digunakan dalam kehidupan sehari-hari dan dalam berbagai situasi (OECD, 2010).

            Araujo, Saltelli, & Schnept (2017) menganalisis data PISA yang dikeluarkan oleh OECD, adapun hal-hal yang dikaji dalam artikelnya yaitu apa yang diukur oleh PISA dan bagaimana, apa yang dimaksud dengan “Skor Keterampilan PISA“, apakah PISA memenuhi syarat validitas, apakah sampel PISA sudah tepat mewakili, pandangan dunia tentang PISA, dan yang terakhir kontroversi PISA.

Proyek PISA terus meningkat pengaruhnya terhadap wacana pendidikan dan kebijakan pendidikan di 70 negara peserta PISA. Perdebatan pendidikan telah menjadi global, dan perlombaan untuk meningkatkan peringkat  PISA telah menjadi prioritas tinggi di banyak negara. Bagi pemerintah yang PISA-test adalah tes saham yang tinggi, pemerintah disalahkan untuk skor rendah, dan pemerintah yang cepat untuk mengambil kehormatan ketika hasil membaik. kurikulum nasional, nilai-nilai dan prioritas yang disisihkan (Sjoberg, 2015).

Selain itu, dalam artikelnya Shi, dkk (2016) menemukan skor PISA akan lebih signifikan menunjukkan daya saing nasional sains & teknologi dari TIMSS dan juga menunjukkan hubungan yang kuat antara kompetensi di sains & teknologi dan IQ, penelitian dan belanja pembangunan (% dari PDB) atau jumlah penelitian dan pengembangan peneliti dan teknisi. Data dari lima gelombang dari Program Penilaian Siswa Internasional (PISA) 2000-2012, tiga tingkat hirarki linear pemodelan mengungkapkan bahwa variabel tingkat sekolah yang berhubungan dengan ICT memiliki pengaruh positif pada hasil belajar ketika PDB nasional, jenis sekolah, dan investasi ICT sekolah dikendalikan, namun temuan menunjukkan bahwa hubungan antara berbagai jenis penggunaan ICT dengan prestasi matematika dan sains negatif dalam jangka panjang ketika status ekonomi sosial keluarga  siswa diadakan konstan (Zhang dan Liu, 2016).

            Selanjutnya, terdapat pengaruh besar dari PISA terhadap kebijakan pendidikan di berbagai negara dan setiap negara mempunyai sistem pendidikan yang berbeda-beda yang didasarkan pada lima aspek yaitu: (1) tidak ada pengelompokan siswa berdasarkan kemampuan , (2) ada pengelompokan siswa berdasarkan kemampuan, (3) jumlah siswa (rasio) per kelas, (4) empat jam atau lebih oer minggu kelas diluar sekolah, (5) kualifikasi keluarga profesional terdepan (Martin dan Garcia, 2016). Adapun negara yang akan di bahas di makalah ini yaitu Indonesia, Amerika Serikat, Inggris, Belanda, Finlandia, Korea, Tunisia dan Thailand.

            Pertama, Martin dan Garcia (2016) dalam artikelnya yang berjudul “An Interpretation of Unites States’s Education System Through PISA Reports” memaparkan bahwa sistem pendidikan Amerika Serikat menawarkan profil yang didefinisikan, dalam hal ini ia memilih untuk sistem pendidikan mengintegrasikan, meskipun salah satu yang termasuk deskripsi “à la carte.” Ini memperkuat posisi kemajuan otomatis, heterogenitas akademik di kelas, penggunaan mengajar individual dan tujuan prioritas difokuskan pada siswa. Ini milik model C, yang menampilkan performa akademik yang tinggi dan ditandai oleh sebuah keluarga kualifikasi profesional maju, rasio rendah (16,5%) dan persentase rendah pengelompokan oleh kemampuan. Akibatnya,dapat percaya bahwa sistem pendidikan di Amerika Serikat adalah di antara yang terbaik yang dirancang di dunia dan memiliki tingkat kinerja tertinggi.

            Kedua, masih dalam artikel Martin dan Garcia (2016) yang berjudul “An Interpretation of Netherlancds Education System Through PISA Reports” memaparkan bahwa sistem pendidikan Belanda dapat dinyatakan bahwa kinerja akademik adalah produk dari pendingin oleh beberapa faktor. Ini dengan mudah dapat dikonfirmasi melalui analisis berturut variabel personal, sosial dan budaya dan pengaruh mereka pada kinerja itu. Namun, dalam jangka panjang, tidak semua keputusan politik, administratif dan pedagogis menghasilkan efek yang sama. Dan itu adalah aspek yang harus digali lebih dalam melalui proyek-proyek penelitian dengan lingkup yang lebih besar. Sistem pendidikan Belanda mengandung kontradiksi yang signifikan. Di satu sisi, hal ini ditandai dengan model pemisahan (yang tidak menawarkan performa terbaik), sementara di sisi lain hal ini ditandai dengan kinerja tinggi. Selain itu, menampilkan persentase rendah untuk pengelompokan berdasarkan kemampuan siswa, dengan persentase rendah untuk rasio sekolah. Itu milik kelompok A, dengan persentase minimal kelas mingguan luar sekolah dan tingkat kualifikasi profesional keluarga tinggi.

            Ketiga, masih dalam artikel Martin dan Garcia (2016) yang berjudul “Similarities and Differences Between Education System UK, Tunisia and Thailand Through The PISA Report” memaparkan bahwa salah satu deferences fundamental dan menentukan untuk membandingkan sistem pendidikan sesuai dengan kinerja akademis mereka membandingkan sistem mereka untuk mengelola heterogenitas. Didapat bahwa Inggris memiliki à la carte sistem integrasi, sementara Thailand dan Tunisia sistem yang terdefinisi. Thailand dan Inggris milik cluster yang sama berdasarkan pengelompokan murid sesuai dengan kemampuan mereka. Hal ini tidak terjadi di Tunisia, di mana pengelompokan lebih besar. Britania Raya dan Tunisia merupakan bagian dari cluster yang sama dalam hal rasio sekolah, yang untuk kedua negara adalah lebih tinggi dari Thailand. Siswa di Inggris memiliki lebih sedikit jam kelas di luar sekolah. Ada lebih dari jam tersebut di Tunisia dan Thailand, meskipun tiga negara memiliki tiga kelompok yang berbeda. Ada tingkat yang lebih tinggi dari kualifikasi profesional keluarga di Inggris dibandingkan dengan Thailand dan Tunisia. Kerajaan Inggris adalah bagian dari kelompok negara dengan kinerja akademik tertinggi, sementara Tunisia dan Thailand termasuk ke set dari negara-negara di mana prestasi akademik yang lebih rendah. Singkatnya, meskipun variabel terkait dengan pembangunan ekonomi masing-masing negara, sistem pendidikan Thailand dan Tunisia menderita mereka tidak memiliki sistem yang ditetapkan untuk mengelola heterogenitas, yang mengarah ke penderitaan mereka dari tingkat rendah kinerja akademik.

            Dan yang terakhir, dalam artikel Kim, Lavonan dan Ogawa (2009) yang berjudul “Experts’ Opinions on the High Achievement of Scientific Literacy in PISA 2003: A Comparative Study in Finland and Korea” memaparkan alasan atas keberhasilan skor PISA yang dicapai oleh Finlandia dan Korea adalah terdapat tiga alasan yang mempengaruhi prestasi tinggi seperti di literasi sains, alasannya yaitu : 1) visi umum kebijakan pendidikan, 2) strategi pelaksanaannya, seperti pendidikan guru dan kurikulum sains nasional, dan 3) dukungan swasta lainnya untuk mempelajari ilmu.

Artikel

Araujo, L., Saltelli, A., & Schnepf, S. (2017). Do PISA data justify PISA-based education policy?. International Journal of Comparative Education and Development, 19(1). Diakses dari http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/IJCED-12-2016-0023

Kim, M., Lavonen, J., & Ogawa, M. (2009). Experts’ opinions on the high achievement of scientifict literacy an PISA 2003: A comparative study in Finland and Korea. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5(4), 379-393. Diakses dari file:///C:/Users/10/Downloads/eurasia_2009_00159a.pdf

Martin, S.N., & Garcia, M.L.S. (2016). An interpretation of Netherlancds education system through PISA reports. American Journal of Educational Research, 4(14), 1046-1056. Diakses dari http://pubs.sciepub.com/education/4/14/10/index.html

Martin, S.N., & Garcia, M.L.S. (2016). An interpretation of  United States’s education system through PISA reports. American Journal of Educational Research, 4(8), 624-636. Diakses dari http://pubs.sciepub.com/education/4/8/8/index.html

Martin, S.N., & Garcia, M.L.S. (2016). Similarities and differences between education system UK, Tunisia and Thailand through the PISA report. American Journal of Educational Research, 4(7), 519-530. Diakses dari  http://pubs.sciepub.com/education/4/7/4/index.html

Shi, W, Z., He, X., Wang, Y., Fan, Zeng-Guang., & Guo, L. (2015). PISA and TIMSS scince score, which clock is more accurate to indicate national science and technology competitiveness?. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 12(4), 965-974. Diakses dari https://eric.ed.gov/?id=EJ1094432

Saenz, C.(2008). The Role of Contextual, Conceptual and Procedural Knowledge in Activating Mathematical Competencies (PISA). Madrid: Springer.

Sjoberg, S. (2014). PISA and global educational governance – A critique of the Project, Its uses and implications. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(1), 111-127. Diakses dari  http://www.iserjournals.com/journals/eurasia/articles/10.12973/eurasia.2015.1310a

Stacey, K. (2011). The PISA view of mathematical literacy in Indonesia. IndoMS. J. M. E. 2(2). Diakses dari http://ejournal.unsri.ac.id/index.php/jme/article/view/746

Zhang, D., & Liu, L. (2015). How does ICT use influence students’ achievements in math and science over time ? evidence from PISA 2000 to 2012. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 12(9), 2431-2449. Diakses dari  http://www.iserjournals.com/journals/eurasia/articles/10.12973/eurasia.2016.1297a